La cultura della scuola di tutti

Quando parliamo di “cultura della scuola” siamo subito portati a pensare a tutto ciò che attiene alla didattica, alle sue modalità e ai suoi contenuti. In realtà, sappiamo bene che la scuola produce e trasmette cultura anche col suo modo d’essere “comunità educante”, col suo stesso modello organizzativo e gestionale, col dare senso, insomma, alla sua funzione istituzionale, ponendo a fondamento della propria attività principi e regole di democrazia, di partecipazione, di responsabilità, di autoprogettazione. Ricordiamo tutti quale novità rilevantissima costituì, da questo punto di vista, l’introduzione degli organi collegiali. Le considerazioni che vi propongo intendono, perciò, porre attenzione contestualmente e tenere insieme sia aspetti di ciò che definisco come “forma-scuola” sia questioni relative ai contenuti dell’insegnamento/apprendimento.

Da circa un decennio la “forma-scuola” che caratterizza il nostro sistema di istruzione coincide con una parola-chiave: autonomia. Forse è giunto il momento di valutare criticamente gli esiti di questa esperienza decennale. Possiamo dirci soddisfatti di un certo modo d’intendere l’autonomia scolastica, che abbiamo visto prevalere in passato, come se si trattasse dell’apertura di un vero e proprio mercato dei saperi, protagoniste le singole istituzioni scolastiche, messe persino in concorrenza tra loro e impegnate in un’affannosa caccia alle risorse, sempre più scarse ed erogate prevalentemente sulla base di parametri quantitativi? Pensiamo semplicemente al lessico utilizzato e all’ideologia che da esso traspare: dall’orribile definizione di “offerta formativa” al famigerato “portfolio” morattiano. Ecco, a me pare che qui ci si misuri con un fondamentale nodo culturale, destinato a farsi ancora più stringente con l’imminente, piena applicazione del riformato titolo V della Costituzione. E’ troppo chiedere che si riconsideri l’intera questione dell’autonomia scolastica, ridando centralità al “progetto educativo” piuttosto che all’ “offerta formativa” e assegnando un ruolo fondamentale ad un serio e trasparente sistema di valutazione nazionale, capace di premiare davvero la qualità del processo educativo e dei suoi risultati? Un siffatto contesto renderebbe certamente più appetibile e diffusa l’organizzazione e la pratica di una didattica di qualità, previa definizione in sede nazionale di chiari obiettivi di apprendimento da raggiungere a conclusione di ogni ciclo, nonché di criteri e parametri a ciò finalizzati. Penso, perciò, ad un’autonomia che consenta di liberare il tempo-scuola dai rigidi schematismi disciplinari, divenuti davvero anacronistici per una scuola che deve darsi come obiettivo primario quello di combattere analfabetismi ed emarginazione culturale e dunque impostare un’educazione che possa continuare lungo l’intero arco della vita; penso ad un’autonomia che permetta all’insegnante di fare effettivamente l’insegnante e non il burocrate, dedicando cioè all’aggiornamento e all’autoaggiornamento buona parte di quel tempo così spesso utilizzato per adempimenti superflui e frustranti; penso, infine, ad un’autonomia che possa prevedere aggregazioni di alunni diverse da quella, tuttora prevalente, della “classe”, residuo di una organizzazione didattica riecheggiante istanze anagrafiche degne di un “ufficio leva militare” più che di un’istituzione scolastica attenta, come dovrebbe essere, agli interessi culturali, alle capacità, alle attitudini, alle motivazioni dei singoli discenti e al successo educativo da garantire a tutti. Se si potesse dar vita ad una siffatta autonomia, allora, forse, mettendo a punto nuovi strumenti e nuovi criteri per la certificazione del sapere acquisito, i titoli di studio potrebbero recuperare quel significato e quel valore che oggi sembrano aver perso irrimediabilmente. In tale contesto, sarebbe altresì auspicabile che i tanti teorici e sostenitori della scuola “modello aziendale” (sempre così sensibili a temi quali la “managerialità” e la “produttività”) si rendessero conto del fatto che il modello produttivo al quale, più o meno consapevolmente, si ispirano, quello fordista caratterizzato da una piatta e uniforme sequenzialità, è tramontato da un bel pezzo.

Per venire ai contenuti dell’insegnamento/apprendimento, penso che bisognerebbe, innanzi tutto, porsi nell’ottica di un vero e definitivo superamento di quel che ancora resiste (e non è poco!) dell’impianto gentiliano del nostro sistema di istruzione. Trovo, ad esempio, del tutto anacronistica la rigida separatezza, che per molti versi permane, nell’insegnamento di saperi scientifici e saperi umanistici. Ma non basta andare oltre Gentile. Occorre davvero, a questo punto, ripensare in profondità i contenuti e gli strumenti della didattica.

Il compito più urgente, in una società che vediamo sempre più schiacciata sul presente, sul contingente, sull’effimero, mi sembra quello di restituire memoria del passato e prospettiva di futuro alle giovani generazioni, assumendo come principio formativo che la coscienza di sé si costruisce attraverso la rete delle relazioni umane e non attraverso le reti telematiche o informatiche. Avere coscienza di sé vuol dire “saper essere” piuttosto e prima che “saper fare”, anche perché non ha più molto senso inseguire singole tecniche e “competenze”, dal momento che, come sappiamo, esse sono sempre più destinate a rapida obsolescenza: a questo obiettivo primario (il “saper essere”) andrebbe, dunque, finalizzata la scuola dell’obbligo (per la sua intera durata), privilegiando una didattica che invogli anche a “sapere perché” (non soltanto a “sapere che”), e concepisca –come è stato detto- “teste ben fatte” piuttosto che “teste ben piene” (Montaigne), rivalutando, dunque, il sapere critico, condizione essenziale perché si sviluppi l’attitudine alla ricerca (in alcuni) e alla responsabilità delle scelte (in tutti). Educare alla responsabilità vuol dire anche porsi il problema dell’educazione alla cittadinanza, compito essenziale per un sistema scolastico pubblico e laico: opportunamente, il tema torna oggi d’attualità, data la recente individuazione da parte del Ministero delle “competenze chiave” per la cittadinanza attiva, che dovranno essere acquisite nell’ambito della nuova scuola dell’obbligo; viene così recepita una Raccomandazione dell’Unione europea ed è auspicabile che questa importante novità non sia vissuta come un “di più” che si aggiunge in coda a tutti gli altri compiti didattici (alla maniera, per intenderci, della vecchia “educazione civica”), ma rientri a pieno titolo tra gli assi culturali fondamentali di un rinnovato “fare scuola”, sapendo cogliere le inedite opportunità educative derivanti dall’obiettivo (possibile) di fornire “competenze” non solo al cittadino italiano o europeo, ma al “cittadino del mondo”. Va collocata a questo livello e in questo contesto la realtà di una scuola tendente a divenire sempre più multietnica: la conoscenza, l’ascolto, la comprensione dell’altro possono e devono diventare il terreno privilegiato per una non retorica educazione alla pace, alla solidarietà, al pieno rispetto dei diritti umani. Ma non è forse qui la chiave per fare uscire finalmente dalla “provincia” la nostra scuola? Intendo dire che nell’educazione scolastica d’oggi deve necessariamente entrare una “lettura” del mondo globalizzato e delle sue contraddizioni: per esempio, mi sembrerebbe quanto mai opportuno far acquisire alle nuove generazioni una “cultura del limite” (da intendere nel senso più lato possibile), che possa, tra l’altro, mettere in mora nella coscienza diffusa e profonda del Paese ogni impostazione di tipo “sviluppista”, dando nuovo senso alla parola “progresso”. Spalancare le finestre della scuola alla realtà del mondo contemporaneo deve voler dire prendere in considerazione la produzione di nuovi saperi e nuovi linguaggi, nonché la mutata percezione del tempo e dello spazio (in particolare, per ciò che concerne la comunicazione). Serve, cioè, davvero una scuola capace di leggere i cambiamenti indotti dalla scienza, dalla tecnica, dal sociale e dall’economico a ritmi sempre più intensi. Si tratta di una scommessa, ma decisiva per le stesse sorti del Paese. D’altra parte, dove se non nella scuola è possibile investire seriamente sul futuro? Lo si ripete retoricamente fino alla noia, ma poco si riflette sul fatto che le prospettive sociali (e in particolare quelle delle giovani generazioni) verso il futuro sono radicalmente mutate rispetto a qualche decennio fa. Oggi come non mai la scuola deve preparare a ciò che non ha ancora un volto. E deve farlo con la capacità di dar vita a inediti intrecci tra passato e futuro, tra memoria e progetto. Anche di questo ci parla il continuo estendersi di quel periodo del tutto peculiare dell’esistenza, la giovinezza, in cui è necessario accumulare e immagazzinare potenziale di futuro, data l’impossibilità di prevedere e programmare un avvenire, che appare sempre più incerto e spalancato. I giovani vivono sulla propria pelle una vera e propria “crisi dell’avvenire”. Ma più l’avvenire diventa imprevedibile, più ci responsabilizza e ci rimanda alla fredda sicurezza che siamo noi a farlo nascere dall’intreccio infinitamente complesso della nostre azioni. Siamo autori di una storia che nulla e nessuno determina dall’esterno e che non comporta che una sola incognita: quella rappresentata da noi stessi. Non perché sia “vietato pensare al futuro”, come qualcuno sostiene, ma perché il futuro è diventato impensabile. Trovo esattamente in questo il motivo per il quale la scuola non può che essere “laica”, vale a dire non solo formalmente garante di un reale ed effettivo pluralismo, ma culturalmente e fattivamente impegnata a promuovere l’uso della ragione.

Infine, se mi si chiede di calare in una dimensione di tipo “disciplinare” queste riflessioni, ritengo che bisognerebbe fare della filosofia (o se si preferisce, della storia del pensiero umano), dell’analisi dei linguaggi (si badi: non solo l’analisi linguistica né solo quella della lingua italiana; penso al linguaggio dei media, a quello cinematografico, a quello del messaggio pubblicitario ecc.), della matematica e delle scienze (con l’ovvio approfondimento delle relative evoluzioni storiche) gli assi culturali portanti di una scuola profondamente rinnovata. Ritengo che le aree disciplinari e gli assi culturali individuati dal Ministero P.I. per l’avvio dei nuovi cicli dell’obbligo possano costituire, se interpretati secondo un’ottica del tutto innovativa rispetto alla vecchia logica dei “programmi ministeriali”, un’occasione forse irripetibile per “rifare” la scuola o almeno per provarci. Anche l’aver previsto una sequenza curricolare che si sviluppa verticalmente dai 3 ai 16 anni di età e l’aver riaggregato conoscenze e saperi in aree fortemente pluridisciplinari può costituire una premessa importante per innovare l’intero sistema.

Gennaro Lopez

Settembre 2007.